insegnamento sportivo
Stili di insegnamento nel contesto sportivo
Esposizione del concetto di insegnamento sportivo secondo il metodo contigo
In quest’ottica, particolare rilevanza assume il concetto di stili d’insegnamento sportivo, definibile come una modalità globale con la quale viene svolto l’insieme di funzioni che rientrano nel ruolo dell’insegnante.
Gli stili d’insegnamento consentono la comunicazione tra l’insegnante ed il gruppo, la sperimentazione e l’esecuzione dei contenuti, ma hanno ricadute differenti sul coinvolgimento cognitivo, coordinativo, condizionale, emotivo e relazionale (Byra, 2018).
La presentazione del compito, le modalità organizzative, la formazione dei gruppi e le richieste fatte agli atleti, infatti, non sono tutte uguali ma variano e sono dipendenti dallo stile d’insegnamento scelto, che avrà conseguenze sui processi di apprendimento.
Gli stili d’insegnamento svolgono, quindi, una funzione di mediazione per lo sviluppo cognitivo, motorio, emotivo e sociale dell’atleta, trasformando contenuti d’insegnamento oggettivi in contenuti d’insegnamento soggettivi, ovvero personalizzati.
Lo stile d’insegnamento, pertanto, è determinato dai contenuti ma agisce su di essi, assumendo la funzione di mediatore dell’apprendimento: l’insegnante facilita le relazioni tra l’ambiente di apprendimento e l’allievo (Colella, 2019).
Spectrum Teaching Styles
Il modello degli Stili d’insegnamento (Spectrum Teaching Styles) proposto da Mosston & Ashworth (2008), costituisce un importante riferimento metodologico per studiare le interazioni tra l’allenatore ed i suoi giocatori, il grado di responsabilità e le decisioni didattiche.
Secondo tale quadro concettuale, gli autori presentano il passaggio da una didattica in cui l’insegnante esprime il massimo grado di responsabilità e decisioni, nella scelta delle attività e delle modalità esecutive ed organizzative, ad un approccio in cui, al contrario, decisioni e scelte coinvolgono l’allievo in primo piano (Colella, 2016).
In particolare, gli stili d’insegnamento comprendono e delineano i contesti in cui gli allievi possono riprodurre (imitando o ripetendo) e produrre (scoprendo, rielaborando e creando) abilità motorie e conoscenze.
Negli stili di insegnamento di riproduzione, l’allenatore è al centro del setting didattico, definisce i compiti ed i relativi parametri esecutivi mentre in quelli di produzione l’allievo svolge un ruolo attivo, generando modalità di risposta aperte, originali e creative.
Dott. Andrea Menozzi Psicologo dello Sport
Le caratteristiche di ciascuno stile presentate in tabella evidenzia che la struttura disciplinare ed i relativi contenuti richiedono differenti stili d’insegnamento ed un loro continuo adattamento e modifica.
Stili d’insegnamento sportivo diversi sollecitano risposte diverse (verbali e non verbali) da parte dell’atleta, anche nella medesima seduta di allenamento.
Nel processo didattico non c’è un determinato stile migliore di un altro ma piuttosto è importante che uno stile risulti il più̀ appropriato per il raggiungimento degli obiettivi programmati durante l’unità di apprendimento (Goldberger et al., 2012).
STILE DI RIPRODUZIONE
Lo stile di riproduzione implica la scelta dell’approccio didattico lineare, determinante una associazione degli apprendimenti.
Lo staff propone i contenuti ed organizza esercitazioni semplici o facilitate, scompone il compito in parti più elementari e, via via, aumenta la difficoltà esecutiva o l’intensità, aggiungendo deliberatamente le varianti esecutive, spaziali, temporali, quantitative e qualitative, decide la loro interazione e la sequenza da proporre, ritenendo che, al fine di far progredire gli allievi in una determinata esperienza, essi dovrebbero svolgere esercitazioni basate su compiti motori ripetitivi / strutturati/sequenziali (Colella, 2019).
Tale approccio didattico determina problemi motivazionali non solo per i bambini ed i ragazzi, ma anche per gli staff: ciò è dovuto alla grande quantità di ripetizioni di un compito, al ripetersi di medesime modalità̀ organizzative in determinati ambienti e che potrebbero determinare un calo della motivazione oltre che degli apprendimenti.
STILE DI PRODUZIONE
Lo stile di produzione, al contrario, sposa il concetto della non-linearità dell’apprendimento, proponendo compiti aperti, in cui l’atleta può̀ sperimentare e scoprire autonomamente, determina specifiche modalità̀ di apprendimento, ed inoltre ha un forte impatto sulla motivazione intrinseca.
Senza dubbio potrebbero essere necessari per l’allievo tempi di apprendimento più lunghi, rispetto all’approccio didattico tradizionale ed agli stili di riproduzione, ma quando il percorso didattico non è completamente predefinito dall’allenatore, si valorizzano le differenze individuali e la personalizzazione dell’esperienza motoria (Colella, 2019).
La didattica non lineare comporta la manipolazione dei compiti per facilitare nell’atleta l’emergere di schemi motori e varianti esecutive, soluzioni funzionali alla situazione e comportamenti decisionali., e si oppone a quello in cui l’allenatore comunica cosa fare e come farlo (Chow et al, 2007).
PROCESSO DI APPRENDIMENTO
Il processo di apprendimento e l’esecuzione delle abilità motorie dell’allievo sono continuamente modellati dai vincoli delle interazioni tra RICHIESTE DEL COMPITO-AMBIENTE-INDIVIDUO che generano la variabilità della proposta motoria.
Tali vincoli variano in relazione alla durata e alla natura dell’interazione, determinando cambiamenti relativamente sottili che catalizzano cambiamenti significativi nei processi di apprendimento e nelle prestazioni motorie (Chow, 2013).
Gli stili d’insegnamento favoriscono diverse modalità di apprendimento e, in particolar modo, gli stili di produzione rendono possibili esecuzioni motorie originali, creative, trasferibili, generando varie matrici per successivi apprendimenti (Colella, 2019).
Non vi è un unico modo di insegnare, ma l’approccio di produzione rispetta la complessità dell’ambiente all’interno del quale gli staff sono chiamati a mettere in campo le loro competenze per preparare esercitazioni che riproducano situazioni reali di gioco, in modo da facilitare il trasferimento di queste esperienze quando vengono riconosciute nel contesto di gara.
BIBLIOGRAFIA
Barrero, A. (2019). El proceso de enseñanza-aprendizaje en el futbol. Sevilla: Wanceulen Editorial.
Byra, M. (2018). Teaching Spectrum-Style-Part 1. Runner. The Journal of the Health and Physical Education, Council of the Alberta Teachers’ Association, 1, 49, 24-31.
Bortoli, L., Robazza, C., (2016). L’apprendimento delle abilità motorie. Due approcci tra confronto ed integrazione. SdS-Rivista di cultura sportiva, 109,24-34.
Chow, J.Y., Davids, K., Button, C., Shuttleworth, R., Renshaw, I., Araújo, D. (2007). The Role of Nonlinear Pedagogy in Physical Education. Review of Educational Research, 77, 3, 251- 278
Chow, J.Y. (2013). Non linear Learning Underpinning Pedagogy: Evidence, Challenges, and Implications. Quest, 65:469-484.
Colella, D. (2016). Stili di insegnamento, apprendimento motorio e processo educativo. Formazione & Insegnamento XIV – 1 – 2016.
Colella, D. (2019). Insegnamento e apprendimento delle competenze motorie. Processi e Relazioni. Formazione & Insegnamento XVII – 3s – 2019.
Goldberger, M., Ashworth, S., Byra, M. (2012). Spectrum of teaching styles retrospectives. Quest, 64, 268-282.
Lopez, H. (2012). El camino es la recompensa: conversaciones con Oscar Washington Tabarez. Montevideo: Aguilar.
Mosston, M., Ashworth, S. (2008). Teaching physical education.